А.В. Прокофьев
Профессор кафедры этики МГУ
Этический кодекс академического сообщества:
параллельный опыт разработки
В марте 2008 г. мне довелось участвовать в деятельности рабочей группы по составлению проекта этического кодекса философского факультета Московского университета им. М.В.Ломоносова. Работа над проектом, осуществлявшаяся в условиях ограниченного лимита времени, потребовала от группы разработчиков обобщить существующий опыт кодификации, принять некоторые наиболее приемлемые теоретические диспозициии формы их практического воплощения. В данной заметке я попытаюсь представить результаты этой попытки, то есть обозначить общий контекст разработки проекта, который на настоящий момент обсуждается в подразделениях факультета и на студенческих дискуссионных площадках (таких, например, как постоянно действующая «Этическая лаборатория» и разовая конференция «Прикладная этика в системе профессиональной ориентации выпускника философского факультета»).
Некоторые теоретические диспозиции
Начну с аксиоматического и несомненного утверждения. Этическое регулирование поведения сотрудников представляет собой одну из основ эффективной работы любой организации. Оно увеличивает ее возможности в достижении собственных функциональных целей, играет существенную роль в обеспечении благоприятного эмоционального климата, обеспечивает соответствие ее деятельности потребностям и ожиданиям общества.
В принципе, этическое регулирование в организациях может осуществляться и на спонтанной основе, опираясь при этом на общие стандарты честного, человечного и достойного поведения, а также на стихийно сложившиеся представления о нравственных критериях, относящихся к той или иной профессии и к той или иной ролевой позиции внутри организации. Однако, как показывает практика, прежде всего, практика бизнес-корпораций и учреждений государственной службы, централизованные усилия со стороны коллектива и руководства способны сделать этическое регулирование более действенным или поддержать в случае ослабления.
Существует два основных направления таких усилий: создание этической инфраструктуры и кодификация принципов и норм (разработка этических документов). Роль кодификации в рамках этического регулирования деятельности организации является многоплановой. Прежде всего, она создает основу для работы этических комиссий и уполномоченных по этике, ведущих наблюдательно-консультационную деятельность и выносящих решения по конкретным случаям нарушений. Однако у кодификации есть, как минимум, две не менее важные роли.
Во-первых, этический кодекс выступает как нормативная декларация, фиксирующая ожидания сообщества по отношению к своим членам. При условии существования у них сильного чувства принадлежности к сообществу он активизирует и направляет неинституциональные механизмы этического регулирования. Именно в свете кодекса, принятого его собственным коллективом, сотрудник может рассматривать соответствие своего поведения определенным нормам не как абстрактный моральный долг, а как одно из проявлений профессионализма и условие полноправной принадлежности к уважаемой и ценимой им корпорации, в конечном итоге, как условие сохранения связи со «значимыми другими». В этом случае не ожидание возможных санкций, связанных с деятельностью этической инфраструктуры, а, скорее, чувство стыда оказывается основным психологическим регулятором. Кстати, это одно из обстоятельств, которое заставляет разработчиков кодексов вводить в них принципы и нормы, выглядящие тавтологично по отношению к общей, непрофессиональной морали, праву и функциональным обязанностям работников. Одна из существенных проблем, возникающих в этой связи, состоит как раз в том, чтобы определить критерии, по которым отбирается подобное «дублирующее» нормативное содержание.
Во-вторых, кодекс облегчает не принимающее институционализированные формы, сугубо горизонтальное обсуждение конкретных ситуаций и этических дилемм в определенном коллективе. Для одних людей он снимает преувеличенные опасения, связанные с нравственным суждением о другом человеке, с потенциальным переходом к навязчивому и агрессивному морализированию. Иными словами, наличие кодекса открывает для них саму возможность говорить на этические темы. Этот эффект возникает, поскольку нравственные суждения приобретают смягченную тональность, когда они выносятся не столько в окончательном и абсолютном смысле, сколько в свете соответствия или несоответствия поведения профессиональным или корпоративным стандартам. А для других людей, напротив, присутствие кодекса и предполагаемое знакомство с ним всех окружающих закрывает некоторые дополнительные возможности для морализирования, поскольку уменьшает произвольность выносимых суждений. Содержание этических документов подсказывает каждому, что поводом для обвинений в профессионально неэтичном поведении может быть далеко не все.
Для университета, который выступает одновременно как иерархизированное образовательное учреждение (организация), и как самоуправляющееся сообщество, объединенное совместной профессиональной деятельностью по созданию и передаче знания, все три роли этического кодекса важны в одинаковой мере. Это одна из причин, определяющих невозможность в случае с высшими учебными заведениями слепо следовать рецептам, накопленным в сфере бизнес-этики, а также – в сфере этики государственной и муниципальной службы, где доминирует роль, связанная с обеспечением работы этической инфраструктуры. А тенденция такого переноса подходов существует как в России, так и на Западе, что отмечено в экспертизе практики кодификации, проведенной тюменским НИИ ПЭ.
Каковы причины подобной тенденции? Она может быть связана с вполне добросовестным стремлением использовать проверенные опытом, заведомо работающие модели этических документов, но также и с простым желанием сэкономить на дополнительных усилиях. Ниже я буду вести речь о британских проектах кодификации университетской этики. Так вот рекомендации по составлению кодекса университета там разрабатывались при прямом участии Института бизнес-этики, а преамбула рекомендаций напрямую апеллирует к опыту работы Комитета по стандартам публичной жизни, который разрабатывал документы этического регулирования для гражданских служащих и парламентариев. В ответ на подобный подход возникла волна критики, подытоженная Джефом Муром, членом комитета по этике университета Дарема, в статье с характерным названием «Этическое управление в высшем образовании: приводить в исполнение кодекс или воспитывать добродетель?» И эта критика касалась далеко не самого механистичного и ориентированного на простое дисциплинирование нормативного документа. В отечественной же практике подобный перенос подходов часто принимает почти карикатурные формы и связан, в основном, со стремлением уйти от сложной и кропотливой работы по адаптации методов кодификации к условиям академического сообщества (некоторые иллюстрации также собраны в экспертном обзоре НИИ ПЭ).
Еще один пример трудностей, которые возникают из-за некритичного использования образцов, взятых из смежных областей профессиональной этики, относится к американскому опыту этической кодификации. Стандартным способом обеспечения этического режима в рамках этики бизнеса и служебной этики является поощрение практики «служебного информирования» и создание системы защиты информанта. В кодексах и дополняющих их документах подробно расписана процедура информирования, его очередность в отношении инстанций и т.д. Однако, когда Американская ассоциация университетских профессоров (AAUP) в 1998 г. разработала подобный документ: «Об обязанности сотрудников университета реагировать на этические нарушения», он встретил не просто настороженную, а крайне скептическую реакцию, поскольку, с точки зрения критиков, серьезно подрывал жизнь университета в качестве сообщества или хотя бы надежды на ее налаживание. Придание действиям по информированию статуса обязанности представляет собой очевидный крен в сторону преувеличенного значения инфраструктуры в сравнении с саморегулированием и горизонтальной взаимной коррекцией поведения. В итоге, в 1999 г. Совет AAUP занял компромиссную позицию. Он отклонил документ как противоречащий академической свободе и оставил решение вопроса о характере правил реагирования на нарушения в ведении каждого конкретного образовательного института, подчеркивая тем самым, что если такая обязанность и может быть предъявлена работникам, она не относится к профессиональной этике преподавателя. Как видим, то, что может работать в офисе, не обязательно работает на факультете.
Другая особенность кодификации академической этики состоит в том, что такая организация, как университет, включает в себя не только работников, но и учащихся разных ступеней обучения. Последние являются получателями услуг организации, ее клиентами, и в то же время принадлежат к ней, входят в состав академического сообщества. В отличие от других клиентов (пациентов больницы, покупателей магазина и т.д.), которые выступают исключительно как одна их внешних заинтересованных сторон, учащиеся университета сами попадают под действие внутреннего этического регулирования той организации, услугами которой они пользуются. Более того, образование является такой услугой, получение которой предполагает сохранение ассиметричного статуса сторон: преподаватель представляет для учащегося авторитетный источник знаний и наделен полномочиями оценивать его успеваемость. Учет этой специфики требует создания гибких этических кодексов, позволяющих избежать как анархических, так и авторитарных тенденций, препятствующих выполнению миссии университета.
Опыт этической кодификации в университетах
В некоторых зарубежных странах практика кодификации академической этики имеет долгую историю. В Соединенных Штатах начало ее было связано с деятельностью упоминавшейся выше Американской ассоциации университетских профессоров (AAUP). Еще в первой половине прошлого столетия она учредила комитет по университетской этике, возглавленный Дж.Дьюи, и разработала ряд документов, включающих профессионально-этическое содержание. Однако действительные основания академической этики (как регулятивной системы, а не как исследовательской дисциплины) были заложены Декларацией о профессиональной этике 1966 г. (на настоящий момент действует в редакции 1990 г. и снабжена семью приложениями). Она характеризует обязанности профессора со стороны различных аспектов этой профессиональной роли. В некоторых кодексах и стандартах поведения американских университетов декларацияAAUP используется как непосредственная основа. В иных случаях чувствуется ее влияние на содержание преамбул и общую структуру. В других странах англосаксонского культурного региона общие принципы, подобные декларацииAAUP, были разработаны позднее и их отношение к кодексам конкретных университетов обратное: принципы выступают как обобщение опыта кодификации и используются для совершенствования регулирования. В Канаде они были приняты Обществом поддержки преподавания и обучения в сфере высшего образования (STLHE) (1996). Именно этот, канадский проект можно считать наиболее удачным опытом обобщения принципов академической этики. Однако он касается исключительно преподавательской деятельности.
Интересными в плане учета и использования опыта являются процессы, развернувшиеся в последние три года в Великобритании. Там были предприняты попытки создать основы для централизованной кодификации. Британские декларации создавались специально для воплощения в кодексах, а разработчики деклараций сами пытались отслеживать и направлять процесс такого воплощения. В сфере университетской науки в 2005 г. вузам была предложена декларация «Точность, уважение и ответственность: всеобщий этический кодекс для ученых», составленная по поручению Совета по науке и технологии при правительстве Соединенного Королевства группой, которую возглавлял главный научный советник правительства Д.Кинг. В эту группу входила известный британский этик-кантианец О.О’Нил. Кодекс Д.Кинга в течение двух лет гг. обсуждался в более чем в 40 университетах Великобритании для соотнесения с ним существующей в них системы этического регулирования научных исследований. Некоторые университеты (в особенности, имеющие большой опыт в деле регулирования научных исследований) посчитали свои документы вполне соответствующими декларации или даже более точно отражающими суть этики науки. Другие — те, что только начали создавать документацию и инфраструктуру, использовали продукт группы Кинга в качестве основы. Схожий и еще более регулируемый процесс в том же 2005 г. попытался организовать негосударственный Совет по профессиональному и высшему образованию, создавший развернутые рекомендации «Проблемы этики: управление этическими вопросами в высшем образовании». Несмотря на указанные выше менеджериальные издержки, это очень интересный документ. В рамках избранной стратегии (нормы, а не ценности и добродетели) его создатели пытаются избежать смешения этической и регламентационной (или уставной) нормативности, предлагая привязать содержание кодекса к тем ситуациям, которые сохраняют определенную нравственную дилемматичность, они пытаются найти оптимальное сочетание языка призывов и языка запретов и нащупать пути непревращения этической инфраструктуры в «моральную полицию». Отношение университетов к творчеству Совета оказалось приблизительно таким же, как и к декларации Д.Кинга (от отстраненного одобрения до принятия в качестве руководства к действию).
К сожалению, мне не известно ни одной столь же влиятельной и широко обсуждаемой общей декларации принципов этики студента. Есть лишь декларации прав (одна из которых разработана AAUP американских профессоров и использует идею неразрывной связи прав и обязанностей).
Если попытаться обобщить нормативные документы, действующие в университетах США, Великобритании, Канады и Австралии, можно выделить три модели этического регулирования учреждений высшего образования. Две из них более или менее точно соответствуют двум основным подходам к обеспечению профессионально-этической регуляции в целом: подходу, ориентированномуна «согласие» (compliance), и подходу, ориентированному на «честность» (integrity) . Третья модель является попыткой совместить их между собой.
Первая модель предполагает глубокую интегрированность этического регулирования в комплекс механизмов управления университетом и поддержания внутриуниверситетской дисциплины. Она предполагает: 1) чрезвычайно развернутую кодификацию, фиксирующую обязанности преподавателей и учащихся на основе описания должных и недолжных действий, 2) приоритетное внимание к санкциям и их широкую дифференциацию, 3) расширенные полномочия этических органов (по сути, передачу им части административно-дисциплинарных функций), 4) столь же подробную регламентацию процедур принятия решений внутри этической инфраструктуры. Нормативная документация включает при этом десятки и даже сотни страниц, снабжена специальными приложениями по конкретным вопросам регулирования и развернутыми кейсами из прошлого опыта работы комиссий и уполномоченных.
Вторая модель опирается преимущественно на декларации принципов и ценностей. Обязанности преподавателей и учащихся сформулированы в виде целей индивидуальных действий или даже желаемых индивидуальных свойств, которые должны проявляться в тех или иных практических контекстах. Назначение и применение санкций оставлено в сфере полномочий администрации университета. Нормативная документация чрезвычайно лаконична. В деятельности этических комиссий и уполномоченных по этике присутствует акцент на консультационной и образовательной работе.
Третья модель носит смешанный характер. Она предполагает сочетание ценностных деклараций и набора конкретизированных норм. Однако, регламентация, осуществляемая на основе последних, не является очень подробной. Значительное пространство предоставляется индивидуальной способности членов сообщества выносить оценки и принимать решения. Предполагаемая этой моделью система регулирования не сосредоточена на контроле и санкциях, однако, допускает возможность их использования в случае вынесения соответствующих решений этическими комиссиями или уполномоченными.
Документы этического регулирования в зарубежных университетах отличаются друг от друга не только по своей принадлежности к той или иной модели. Среди иных существенных различий можно указать следующие: 1) совмещение норм, касающихся деятельности преподавателей и учащихся, в едином документе или их разведение по специализированным кодексам (правилам поведения); 2) соединение деклараций академических прав и свобод с фиксацией обязанностей или же закрепление тех и других в отдельных документах; 3) включение принципов и норм исследовательской этики в единый университетский кодекс или оформление их в качестве специализированного кодекса (руководящих принципов, правил поведения). В последнем случае может существовать и специализированная этическая инфраструктура, относящаяся к сфере ответственного проведения научных исследований.
Важной чертой этических документов, регулирующих жизнь зарубежных университетов, является их постоянное развитие. Они призваны разрешать те конкретные проблемы, которые стоят перед университетом «здесь и сейчас». С этим связана постоянная смена редакций кодексов и правил поведения, а также введение в них специальных разделов, посвященных болевым точкам студенческой и преподавательской жизни или тем проблемам, которые наиболее остро воспринимаются общественным мнением. Например, этические кодексы многих американских университетов содержат разделы или специальные приложения, касающиеся сексуальных домогательств, огнестрельного оружия, университетской «дедовщины», связанной с функционированием студенческих клубов и землячеств и т.д. Таким образом, в нормативном содержании этических документов в сфере высшего образования необходимо выделять универсальную и локальную составляющую. Последняя зависит от конкретного социокультурного контекста и постоянно меняющихся обстоятельств.
Российский опыт составления этических документов не столь длителен, но, несмотря на это, богат и разнообразен. Анализ, проведенный НИИ ПЭ, в целом подтверждает мои наблюдения, возникшие на основе менее развернутого мониторинга кодексов российских вузов. Существует несколько бросающихся в глаза недостатков этих документов. Во-первых, это чрезмерная краткость, иногда сопровождающаяся стремлением выразить нормативное содержание в псевдо-художественной, пафосной и афористической форме. Например: «Студент ищет позитивных мыслей, ибо мысли становятся словами. Как человек мыслит, таков он и есть. Кто мыслит конструктивно, тот строит, а не разрушает. Студент говорит добрыми словами, ибо знает: слова ведут к поступкам. Что человек говорит, к тому он и стремится, то он и совершает. Кто добр, тот свободен, кто зол, тот раб. Студент умножает добрые привычки, зная, что привычки становятся характером. Посеешь привычку – пожнешь характер» (кодекс чести студента МосГУ). Сложно представить себе этическую комиссию, работающую с подобным кодексом в качестве основы анализа конкретных случаев. Во-вторых, это упоминавшийся менеджериальный уклон, ведущий к потере из виду специфики преподавательской профессии и некоторых задач университета. Например: «Принцип 1. Все хорошо, что ведет к оптимизации и стандартизации (разумеется, без ущерба для качества). Если Вы оптимизируете свою работу, – Вы правы» (кодекс УрГИ). В-третьих, это очевидно морализаторский, этикетный уклон, выражающийся в избыточном внимании к регулированию таких вопросов как дресс-код и т.д. Например: «Ряд требований к одежде является обязательным. Войдя в здание, мужчины должны снять головные уборы. Верхнюю одежду следует сдать в гардероб или специально отведенные места хранения... Принимать пищу следует в предназначенных для этого местах, но не в аудиториях. Недопустимо оставлять мусор на столах, плевать и сорить, оставлять жевательную резинку...» (кодекс ИГМУ БелГУ). Задача тех, кто сегодня участвует сегодня участвует в кодификации академической этики в России – по мере возможности обойти эти недостатки.
Деятельность рабочей группы по созданию проекта
этического кодекса философского факультета МГУ
Ситуация, в которой находилась рабочая группа кафедры этики МГУ им. Ломоносова, изначально отличалась от ситуации НИИ ПЭ в рамках проекта «Самоопределение университета».
НИИ ПЭ оказался уполномочен определять саму стратегию своей организации в вопросах профессиональной этики вплоть до выбора параметров этического режима и характера этической инфраструктуры: «Прежде всего, авторам ЭК предстоит взвесить «за» и «против» самого решения о создании этической комиссии. Весьма вероятно, что вред от ее возможной бюрократизации превысит позитивный эффект».
Рабочая группа, в свою очередь, не могла ставить вопрос о необходимости комиссии и имела возможность лишь ограниченного обсуждения ее функций. Факультетская комиссия по этике уже была создана к началу работы над кодексом. Более того, она рассматривалась администрацией как орган, который будет выполнять не только экспертно-консультационные функции, но и функции разбора конфликтных случаев в режиме судебной и согласовательной процедур. Опыт нескольких острых, сложных в этическом отношении ситуаций, сложившихся накануне, показывал, что факультет нуждается в решениях авторитетной и не связанной напрямую с руководством инстанции саморегулирования. Это предполагало разработку такого кодекса, который, выполняя прочие свои функции, все же мог бы стать основой для деятельности комиссии подобного типа. Поэтому для участников рабочей группы оказался предрешенным выбор в пользу третьей из упомянутых в предыдущем разделе моделей кодификации: она сохраняет некоторые специфические черты собственно этической регуляции, но при этом предполагает создание развернутых и определенных нормативных документов.
В начале работы над проектом группа приняла решение включить в него наибольшее количество нормативных положений, которые имеют обоснование и часто встречаются в университетских кодексах, с тем, чтобы обсуждение каждого из них коллективом факультета в свете предъявленной группой аргументации вело к отбору того содержания, которое по-настоящему значимо для сообщества. Уже первые раунды обсуждения показали перспективность избранной стратегии. Необходимость присутствия в кодексе некоторых положений была поставлена участниками дискуссий под вопрос, однако, обсуждение этих положений актуализировало для аудитории связанные с ними проблемы академического сообщества. Таким образом сложился продуктивный разговор об альтернативных способах отображения в кодексе выявленных проблем, который предоставил в распоряжение рабочей группы определенное количество параллельных формулировок. Коррекция проекта кодекса на основе введения в его текст некоторых из этих положений позволяет постепенно продвигаться в направлении того, чтобы кодекс был в действительности нормативной декларацией конкретного сообщества, а не навязанным ему, хотя и добросовестно проработанным экспертами, документом.
Преамбула проекта факультетского кодекса первоначально опиралась на этические декларации, уже содержавшиеся в уставной документации МГУ им. М.В.Ломоносова. В уставе университета были зафиксированы как его сверхзадачи, связанные с продвижением определенных нравственных ценностей и идеалов, так и его обязанности перед российским обществом (Отечеством). Обращение к уставу позволяло обеспечить лаконичность преамбулы и уменьшение декларативного пафоса. Однако уже после завершения работы группы этическая составляющая устава университета была резко сокращена. Его цели были переформулированы в административно-бюрократической тональности. Это поставило вопрос о переработке декларативной части кодекса и придания ей большей независимости от уставной документации университета. На настоящий момент такая работа только начинается.
В этом отношении чрезвычайно ценной является рекомендация НИИ ПЭ по использованию опыта декларирования целей и задач университетов, содержащихся в Бухарестской декларации.
Структура разработанного группой проекта определяется классификацией обязанностей членов академического сообщества в соответствии с их ролевыми позициями и относящимися к ним видам деятельности. Такой способ построения кодекса ближе к американским и канадским ценностным декларациям и основанным на них кодексам, а также рекомендациям британского Совета по профессиональному и высшему образованию, чем к примерной структуре, предложенной НИИ ПЭ.
Для сравнения.
Британские рекомендации, упоминающие три способа структурирования этических документов (по ролевым позициям, по функциям, по проблемам), предполагают выделение следующих смысловых блоков университетского кодекса: 1. Преамбула; 2. Цели и способы использования; 3. Преподавание, обучение и оценка; 4. Студенческая жизнь; 5. Лидерство и стратегическое управление; 6. Текущее управление; 7. Связь с бизнесом и территориальными сообществами; 8. Обеспечение соблюдения кодекса; 9. Смежные документы.
В рамках декларации AAUPобязанности профессора классифицированы по его ролевым позициям: в качестве исследователя, в качестве преподавателя, в качестве коллеги, в качестве члена академического института, в качестве гражданина, выполняющего особые профессиональные функции.
Обсуждающийся проект кодекса философского факультета построен по следующей модели: 1. Преамбула; 2. Общие обязанности членов академического сообщества; 3. Конкретизация общих обязанностей; 3.1. Обязанности профессорско-преподавательского состава; 3.1.1. В преподавательской деятельности; 3.1.2. В исследовательской деятельности; 3.1.3. В отношениях с коллегами; 3.1.4. По отношению к факультету в целом; 3.2. Обязанности членов административного аппарата факультета; 3.3 Обязанности студентов; 3.3.1. В учебной деятельности (нормы академической добросовестности); 3.3.2. В личном поведении; 4. Обеспечение исполнения кодекса.
Как видно из приведенной выше структуры проекта, она не реализует одну из ключевых рекомендаций Тюменского НИИ ПЭ, касающуюся разграничения нормативных минимумов и максимумов, а также профессионально-специфического и общекорпоративного содержания кодекса. В принципе, это очень ценное в теоретическом плане разграничение.
Более того, нормы, относящиеся к этим разным типам, должны восприниматься по-разному профессионалом, который выстраивает собственную деятельность и оценивает деятельность других. Мне даже приходилось встречать нормативные документы, соответствующие этому принципу. Например, так построены этические стандарты отдела работы со студентами государственного университета штата Колорадо, где после перечисления принципов-призывов и указания на сложность и неоднозначность ситуаций их воплощения, следует набор категорических запретов и предписаний, соответствующих профессионально-этическому минимуму.
Однако я не думаю, что обсуждаемое разграничение обязательно должно влиять на логику структурирования кодекса. Приобретения в одном отношении сопровождаются при этом потерями в другом. Например, переход к такому способу построения текста исключает демонстрацию структурной сложности специальных обязанностей членов академического сообщества, зависящую от ролевых позиций и видов деятельности.
Quarterly. 2007. Vol. 61. № 3. P. 362–374.
Moore G. Managing Ethics in Higher Education: Implementing a Code or Embedding Virtue? // Business Ethics: A European Review. 2006. Vol. 15. № 4. P. 407–418. Развернутаяконцепцияакадемическойэтики, рассматривающаяпоследнюючерезпризмуэтикидобродетелипредложенаврядеработБ.Макфарлейна: Macfarlane, B. Teaching with Integrity: the Ethics of Higher Education Practice. Abingdon: Routledge, 2004; MacfarlaneB. Researching with Integrity: The Ethics of Academic Enquiry. N.Y.: Routledge, 2008 (вособенности P. 47–136).
American Association of University Professors, Record of the Council // Academe. 2000. № 1. P. 52. Осудьбеположениясм.: Wassyng RoworthW. Professional Ethics, Day By Day: What are the Ethical Obligations of Faculty Members // Academe. 2002. Vol. 88. № 1. P. 24–27; Hamilton N.W.Academic Ethics: Problems and Materials on Professional Conduct and Shared Governance.Westport:Praeger, 2002. P. 49.
Интересная теоретическая дискуссия по поводу трудностей, порождаемых системой служебного информирования в академической среде, содержится в работе Л.Мэя: MayL.ScientificWhistle-BlowingandProfessionalSolidarity // The Socially Responsive Self: Social Theory and Professional Ethics. Chicago: University of Chicago Press, 1996. P. 171–184. При этом необходимо иметь в виду, что аргументы против обязанности информировать о нарушениях могут быть связаны не только с потребностями академического сообщества, но и с тем, что при любой системе защиты информантов последние неизбежно несут значительные потери. Отсюда может следовать вывод, что в отличие от сообщения информации о значительных угрозах обществу и отдельным людям, информирование, касающееся ординарных профессиональных нарушений, выступает в качестве одобряемого, но не обязательного действия (тезис выдвинут М.Дэвисом (см.: DavisM. Avoiding the Tragedy of Whistleblowing // BusinessandProfessionalEthicsJournal. 1989.Vol 8. №. 4. P. 3–19, применительнокакадемическойэтике: Davis M. Ethics and the University. N.Y.: Routledge, 1999. P. 175–194), однаизнедавнихартикуляций: Bouville M. Whistle-Blowing and Morality // Journal of Business Ethics. 2008. Vol. 81. P. 579–585).
Hamilton N.W.Academic Ethics: Problems and Materials on Professional Conduct and Shared Governance. P. 209–212.
См.: Lea S.H.Reviewing the Effectiveness of “Ethics Matters: Managing Ethical Issues in Higher Education” (2007) // http://www.cihe-uk.com/docs/PUBS/0705ethicsreview.pdf
Бакштановский В.И., Согомонов Ю.В.«Дух университета»: проектно-ориентированная институционализация в этическом кодексе научно-образовательной корпорации // Ведомости. Вып. 33. Тюмень: НИИПЭ, 2008. С. 148.
